首页期刊杂志深圳教学研究深圳教学研究2014年第4期有效教学

有多少教学程式该翻新

2015-04-03 作者:深圳市沪教院福田实验学校 王仲岳 分类:有效教学 浏览次数:
我上戴望舒著名的抒情诗《雨巷》,在教学程序上进行了新的尝试,具体说有几个翻新:
翻新一:从品读开始
※上课伊始,欣赏《雨巷》的配乐朗诵。
※听读之后,老师发问:听完《雨巷》的朗读,你最强烈的情感体验是什么?
学生:孤独;忧怨;迷茫;惆怅……
师:说得都对,那么,朗读的时候,我们该用怎样的语调呢?
生:低沉,幽怨。
师:那好,接下来,我们就用这样的语调品读吧!。
※先是个别自读,而后集体齐读,再是个别学生示读。反复吟味,感知诗的意境,形成情感的共鸣。
※接下来才进入诗意的理解分析。
语文课,传统的起课程序一般都是:先释题.作者介绍.写作背景继而进行词语解释,然后才可能是朗读。这节课则是从朗读开始。这就翻新了一个传统的程式!
《雨巷》是一篇抒情色彩浓烈的诗歌。没有直白的“情语”,只有委婉的“景语”,形象丰富且具象征意味。从品读开始进入诗的意境,然后才可能有内容与写法什么的理解与分析。至于释题、作者介绍、写作背景这些“诗外的东西”以及词语解释这样的“语表层”,放在品读之后内容分析的过程中自然融入或许更能引导学生深化理解,更能得其真情实感。
又何况这是一首词面并不难懂的诗?更何况这是一首没有直白的“情语”,只有委婉的“景语”的诗?这样的诗歌多品读才能得其味,多分析反倒可能失其“真”。
还有,对文本,尤其是诗歌的解读原本就该是多元化的、丰富多彩的!
因此,我从朗读开始,是对传统程式的翻新,是回归本真的翻新,是符合阅读教学规律的翻新。
翻新二:写作背景介绍放在内容理解之中
在分析到诗的象征意义时,我提出问题:诗人的自白为何这般低沉?难道纯属个人的哀叹吗?
学生思考后,我投影出诗歌的写作背景:本诗写于1927年夏,蒋介石发动反革命政变,反动派对革命者的血腥屠杀,造成了笼罩全国的白色恐怖。原来热烈响应了革命的青年,一下子从火的高潮堕入了夜的深渊。他们在痛苦中陷入彷徨迷惘,他们在黑暗中渴求着新的希望的出现,在阴霾中盼望雨后绚丽的彩虹。
然后我再激发大家发言。同学们自然明白了诗人就是在现实与理想的碰撞和失落中体验痛苦、无奈、煎熬的进步青年,这彷徨感叹的哀叹是现实的黑暗和理想的幻灭在诗人心中的投影,它分明让我们看到了一部分青年人在理想幻灭后的痛苦和追求的心境。
可以说,语文课的阅读教学十有九课都是把写作背景放在进入文本之前介绍的,夸张一点说,这可以说是世袭般的固定程式。我倒不一概反对将时代背景放在进入文本之前介绍,但成为一种固定程式我是断然拒绝的。且不说教参上提供的背景,往往都是某一个时期的大背景,说不到背景的复杂性及其细微处,因此这种平面式粗放式的背景介绍,实难真正贴近作者的内心世界;单从写作背景与文本内容不可分割的关系上考量,我们如果将“背景介绍”割裂出来先行介绍,这无疑是对阅读规律的悖反。
因此,我把写作背景的介绍自然穿插在内容分析之中,也是对惯常程式的翻新,是回归本真的翻新,是符合阅读教学规律的翻新。
翻新三:将朗读自然融入诗意理解之中
在诗意理解过程中,有这样一个片段:
老师问:湿漉漉的天气,湿漉漉的巷道,“我”的心情同样也是湿漉漉的。然后“我”却希望逢着一个姑娘,一个什么样的姑娘?
接下来,没让学生议论,老师也没有讲解,而是引导学生朗读第二至六节,并提醒大家注意感情基调。
读完后有学生说:啊,丁香一样的姑娘。
师:为什么说“丁香一样”呢?
生:丁香是美丽的、素洁的、高雅的。
师:这么说,从诗歌的表达上讲,“丁香”属于什么呢?
生:意象。
师:在古诗词的传统意象中,“丁香”常用来寄寓怎样的情感?
生:忧愁。
师:你能再举出例句来吗?
师生:“芭蕉不展丁香结,同向春风各自愁” 李商隐的《代赠》)“青鸟不传云外信,丁香空结雨中愁”( 南唐李璟的《浣溪纱》)
——客观地说,阅读教学在“读”与“析”的安排上,时常能看到的是:先反复读,而后再分析,虽说有析有读,但总感觉有些读析分割。当然,也有一些老师既先反复读了,而在分析时也会引领同学们“读”,或许还会在讲析后再读。我的安排属于后一种。
说具体点,这一环节的程序是:问题——阅读——结论。
在这里,“阅读”在“问题”之后,在“结论”之前,成为解决“问题”形成“结论”的源泉。
这也是一个翻新,不过只能说是半翻新,因为有众多的老师也在这么做。
这样的翻新是重阅读的翻新,是重过程的翻新,是重体验的翻新。
这些年来,整个教学领域,一些举足轻重的程序已经翻转或翻新了,而且引起了整个教育领域的广泛重视并开创了相应的新局面。但是如果我们仔细一些,仍然会发现不少的环节与细节需要翻新甚至翻转。