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现象学视域下中美基础教育的比较研究

––现象学视域下中美基础教育的比较研究

2013-02-16 作者:陈汉城 分类:外国教育 浏览次数:

【摘 要】现象学关注教育领域中真实发生的情感、参与者当下的直观体验,本文从现象学视域角度探讨美国与中国在不同文化背景中的教育过程具有不同“质”的属性。尽管中美两国在自身与他者文化因素中存在阻隔,但仍可以从美国教育过程前反思的仿效中,折射中美两国基础教育在文化底蕴、教育理念、教育评价方式、课程设置、学校组织等方面的差异性。通过研究美国教育过程“质”的属性,还原美国教育事实,体察“质”的差异性研究对我国教育改革的启示。

【关键词】现象学视域;中美基础教育;教育过程

 

    一、现象学的意蕴:是一种看问题的思维态度

    对“现象学究竟是什么”和“何谓现象学精神”这两个问题的回答,与本文的思想进路密切相关。对于第一个“现象学究意是什么”的问题,胡塞尔在《哲学与现象学研究年鉴》中提出“现象学是什么”。他说:“现象学是直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复,现象学是一种典型的思维态度和哲学方法”。[1]可见,现象学并不关注描述事物对象是“什么”,而是关注描述事物对象“如何”,基于上述现象学的意蕴,在观察与反思美国教育时,主要以发现和描述美国的直接生活体验为主要途径。为了要更深层次探讨美国公立学校的本质结构,就应该扩大直接经验范围,尊重与倾听事物发生最根本的现象,在所了解的全部现象意义之中去探索关于美国教育的部分概念。

解释第二个问题“何谓现象学精神”,秉承对生活体验的追求,在研究中不是以研究者自己的教育思想进行先入为主的体悟,而是以研究中教育世界内涵的本质为源泉。将反思的根本定于在教育过程中接触最紧密、最生动的教育案例,而在以自然科学研究方法为主的教育研究中,忽视了教育者在日常实际生活过程中的实践性特征。传统的研究方法过分注重将研究对象置身于复杂的体系中,使得在比较教育中很多本应该有趣的文章,由于注重史料分析与测量统计分析,结果却得到一种“李子干”式的研究。这一种研究方式就好像事先承诺得到一枚新鲜的李子,最后由于谨慎和严密,最丰富的汁液反而流失,失去本身所拥有的味道[2]

基于此,本研究遵循现象学的基本操作方法和程序,研究步骤如下:首先深入到美国公立学校的教育实际中,通过笔者对美国公立学校的访谈、观察、记录的方式进行交流,以获取对研究对象的生活世界最原始的资料和最基本的体验,并将思维反思的目标聚集于原始的生活体验与感悟中,揭示研究对象的主题特征;然后依据研究对象的主题特征,对原始资料进行分类整理,通过改写与写作的方式,用自己朴实的语言对研究对象的现象描述进行解释和表达;最后通过分析整理后的数据与原始资料,将研究对象相互关系进行协调研究,增加对研究对象教育问题的理论构建和新的实践认知。

     二、直面教学实践过程的真实存在:揭示美国公立学校的主题特征

     “直面”是现象学的解释状态,对所了解的直接经验进行现象描述与分类整理。而从现象学视域的角度出发,就是在直面真实存在的客观事实基础上,对意义与真理的预期,并随着对直接经验的理解,要让自己的视野进入要理解的那个视域中,不断的丰富自己对研究对象的体验与感悟。本文依据“直面”教学实践过程的真实要求,以亲历者的姿态置入罗得岛州、马萨诸塞州的不同性质的中小学教学实践中。笔者选择了三所基础教育的学校(拉塞尔学校、布罗克顿公立学校、哈德里根学校)作为跟踪观察对象,前两所地处罗得岛州的不同地段,后一所地处马萨诸塞州的波士顿。三所学校在罗得岛州、马萨诸塞州的教育局评价中属于A类,其中拉塞尔学校(Lasall Academy)和哈德里根学校(Bishop Hendricken High School)属于美国中小学最高荣誉的蓝带学校,只有3.9%的学校才能进入美国蓝带学校之列;布罗克顿公立学校(Brockton High School)是学术气氛浓厚的一所公办中学,学生人数4000人左右,对社区学习服务的影响也很大,学校的教学质量在马萨诸塞州名列前茅。

   (一)美国基础学校的教育理念

1.学校愿景与教育目标

拉塞尔学校的教育使命是关心工人阶级和穷人,办学目标是“关心每一个学生,为每一个学生的智力、美学、创造力、健康的发展提供机会与学习”。注重学生的个性培养和精神需求,鼓励他们能利用多样性学习方法和丰富资源进行批判性思考,并能创造性地解决问题,从而获取并应用新知识、新技能。培养学生理性思考的能力,能学会有效沟通、逻辑思维、信息处理、文章撰写的能力,并学会利用信息技术作为今后的工作与学习的工具。哈德里根学校的教育目标是“培养一种创造性的氛围,鼓励发展批判性思维,培养学生爱好和平与正义,关注学生心与灵的成长”。鼓励学生应该多选择能挑战的课程,并善于发现自我潜能。布罗克顿公立学校的教育目标是“培养学生读、写、说的技能,为作为将来的公民积极参与社会服务做准备”。该校注重学生的学术成就,并努力为学生创造个性化学习环境。

    虽然三所学校所遵循的价值理念、所处于的文化背景不同,但三者在教育目标中都很明确,则是以注重学生个性培养与追求学生终身教育为核心目标。   

    2.学校的品格教育

品格教育是体现价值观的重要方式。三所学校都高度重视品格教育,并将品格教育的核心理念整合到学校的课程体系中。品格教育的性质可分为两类,第一类是宗教品格教育,它的构成要素是:公民的美德和品德、公正和公平、责任。拉塞尔、哈德里根两所学校均为宗教性质的学校,在学校的课程整合中,则更多的偏向关爱、尊重、奉献的价值观。该类学校也注重社区教育,鼓励学生与社区家庭展开各项文艺活动,在活动中强调对家庭成员的精神教育。通过宗教与学术、艺术、社会活动的构成模式,成为影响学生行动的方向,形成美国独有的价值观体系。第二类是世俗品格教育,整合最显著的是布罗克顿公立学校,强调更多的是作为公民的美德与品德的体现。与上述两所宗教学校相比,布罗克顿公立学校的生源更加多元化,学校对社会的责任定位于为社区提供服务,同时该校的奖学金来源有很大部分是来自于本地的社区组织与公司。

   (二)美国基础学校的组织与构成

    美国每所学校都有为其服务的学区或社区,美国基础学校的组织形成一是由学区的组织管理的监导,二是由各校依据自身的实际发展,所作的组织调整。罗得岛州的学区学校是由学区董事会负责学校的整体运作,学区校董事会的选举由州教育局监督管理,学校的政策与课程变化是由学区董事会和州教育局共同拟定。学校设有各种形式的兴趣小组和独具特色的俱乐部,作为课堂的延伸与拓展。从三所学校组织方面而言,都有其共同点则是以学生为中心,并强调学习共同体的建立作为学校组织的途径与方式。学习共同体是指以共同的生活、思想、精神作为联结体的教育方式[3]。以学习者的思想、精神为中心的原则,在三所学校的直观体验中,学习共同体的表现形式如下:

1.学校系统一体化

学校通过五个层面(学区校董会—教学处—课堂—家庭—社区活动)进行各类的活动组织,罗得岛州校董会代表社区公众以及家长对本学区各学校在教育方面提出意见,影响教学处对学校整体教学目标和课程的设置,而学生通过课堂内外的活动,为所应承担的社会角色而努力,学校强调家庭与社区服务的功能。三所典型学校都安排学生参加社区服务,并为学生制定详细的计划。哈德里根学校要求每一位学生每学期完成25小时的志愿服务,学生可以选择在任何非营利机构担任志愿者,如银行、教堂、医院、学校、养老院等,通常罗得岛州每年有15000名志愿者为学校提供超过3750000小时的帮助。部分学校通过制定教师服务日,每个学校制定教师服务日的时间不同,但最终目标是为加强教师对社区的服务功能。学校根据社区的实际需求,制定教师服务计划。教师服务的种类通常有两种,一种是家庭式的导师制服务,帮助有需要的学生完成学习计划,提供知识型的服务。另一种是体力劳动类型的工作,为社区的生活提供服务,例如教师服务计划包含为社区清洁服务、照顾家庭、维修道路。并有档案记录对教师在社区的服务情况做跟踪,将服务的效率反馈于教师。

2.注重课外活动的组织

三所学校都建有供学生进行各类活动的中心,如:哈德里根学校花费620万美元建立艺术中心,该中心拥有戏剧、媒体、音乐、视觉艺术等俱乐部,并建立了7个体育俱乐部,有14支队伍参加了全美的体育竞赛联盟组织,学生参与课外组织的比例达50%。该校建立埃德蒙.赖斯学者计划,通过学生的课外活动,挑选擅长数学与科学才能的学生参与此计划,并以此推动选修课模型的建立。布罗克顿高中学生来源多元化,因此在课外活动的提供方面,倾向于以文化团体为中心的课外活动,设立如非裔美国人俱乐部、亚洲俱乐部、BHS报纸俱乐部、独木舟俱乐部、国际象棋俱乐部、戏剧俱乐部、生态俱乐部、拉丁俱乐部、希腊俱乐部、海地俱乐部、国际俱乐部、牙买加俱乐部、拉丁美洲俱乐部(LASO)、数学俱乐部、国家荣誉协会等。以团体俱乐部为中心的设立方式,其地域文化特质明显,团体内成员归属感较强,该活动团体的成员,都因共同的兴趣或者同一属性为目标,有利于学生的兴趣与能力发展。

    3.美国中小学的免费校车接送制。

美国马萨诸塞州常规教学时间是周一到周五的上午8点至下午2点,同时考虑学生课外活动的时间,美国中小学巴士接送学生的时间分别为上午的6点30分,下午学生搭乘巴士返回的时间是下午的2点09分和3点45分。学校巴士的路线图是整合当地各类学校的巴士路线,对波士顿全城的学校路线资源进行综合考虑,打破以学校为单位的个体路线,使全城的学校巴士路线最优化。

   (三)美国基础学校教学及评价方式

 1.课程结构

美国的基础教育,州与州之间的课程结构都有很大的差别,部分州内校与校之间在课程结构设置的类型也具有显著差异。笔者走访三所具有代表性的基础学校,三所学校的课程结构类型基本体现了美国基础教育课程结构的总体特征。

拉塞尔学校的人文主义课程类型占主导地位。该学校强调严格学术性和培养学生理智能力的重要性,并对开设的课程设置严格按照普罗维登斯学区教育委员会的标准执行。在教学中注重多元化考试的评价方式,在课程设置方面的变革,其宗旨是通过学术能力教育提高学生个人成长。从拉塞尔学校的高一年级课程设置来看(表1),学校采用分轨制方法,课程的学术性强。根据课程内容的难度水平高低,该学校将能力水平分为3个水平,即基本水平、标准水平、荣誉水平。课程内容难度要求英语、数学、物理、化学达到标准水平,要求西班牙语、阅读、社会研究,三类社会科学类的课程达到基本水平。

表1  拉塞尔学校高一年级的课程设置

课程

英语

数学

物理

化学

社会研究

西班牙语

阅读

学时

6

6

5

5

2

2

2

    哈德里根学校是发展主义为导向的课程类型占主导地位,这类课程根据学生的身心发展规律来组织课程。强调课程的开设应与学生未来工作相关,注重课程的实用性以及学生个人的个性化培养。该校课程设置方面,设置原则是遵照学生的兴趣和愿望提供进行学习的机会,并根据学生发展的不同阶段进行调整,哈德里根学校的每位学生都有一份适合自身发展的课程表。

布罗克顿公立学校是以社会导向为主的课程类型,这种课程类型在公立学校中的影响最大,其宗旨是要把学生培养成未来的劳动力。该校在课程设置方面,分为AP课程和CB课程两类,AP课程包含英语文学;美国历史;欧洲历史,微积分,物理,化学,生物学,艺术,外国语言;CB课程是面向职业的课程,包括60门职业课程的选修课,涉及到:医疗,口译和笔译项目,硬件与软件的操作认证,办公室技能,汽车驾驶等课程。布罗克顿公立学校的课程价值是以社会效益来衡量的,这也是美国公立学校课程结构的典型特征。

2.教学模式与方法

美国中小学基本上采用以学生为中心的教学模式,教师充分发挥学生的主体作用,注重启发和引导学生。通过访问、观察等直观体验,发现美国中小学的教学模式呈现如下几个显著特点:

(1)注重学生的思维培养

在三所学校的课堂直观体验中,发现教师对培养学生的批判性思维情有独钟,教师常常以开放式问题的教学方式培养学生的思维品质。在化学课上,教师会提供四种性质类似的物质,请学生通过各种方式来分辨这种物质是什么。在历史课上,教师会给学生讲解一个历史的例子,接着会引导分析历史发展的原因,而学生课堂的思维顺序则是:找到事实的依据—事实的原因—结果—对事实的发生序列进行排序—归纳结果。在英语写作课上,教师强调写作的创造性,提供学生小说的开头部分,让学生从小说情景中产生灵感,完成小说整体的构思,当学生将想象的主题作为写作的核心部分时,则启发学生依据这一主题进行自问自答式的创意写作。当学生在写作的过程中,出现有趣的论点时,应让学生自己学会去批判这些论点,一旦学生对批判性思考模式熟悉之后,他们可以在创作的复杂内容上,对将要创作的事件进行预测。在科学课上,教师给学生布置一个主题作业:用图画形式来描述自己对科学家的理解,并在图画中尽可能的呈现科学家的基本品质。学生在完成主题作业时,能按照自己的想法进行设计和实验。

   (2)在教学中关注学生的情感

美国在教学的情感方面也做了一些探索,罗得岛州开展针对“教育——情感”的系列专题学术研讨活动。当教师在为一门学科筹备教学计划时,应当预期学生对课堂情感与教学内容的反应。下面以布罗克顿公立学校的社会科学课为例对学生的情感教学进行具体分析:格丽亚是一名教授社会科学课的教师,该校社会科学课的课程目标是学生通过系统学习获得参与公民权益的知识与技能,了解国家的社会与问题。格丽亚在讲授罗纳德.里根的“新联邦主义”时,她担心学生对财政紧缩政策和“新联邦主义”的主要内容不感兴趣,学生对此知识态度的冷淡,格丽亚则采用以学生为中心的情感教学法,将新知识点与学生身边的故事进行联接。通过故事促使学生体会经济萧条时的感受,将学校的困难与政府减少联邦开支的财政政策相联系,并描述里根总统“新联邦主义”的主要内容对学生现今生活产生的影响,让学生谈论在这一政策下自我的感受。学生开始积极评论里根“新联邦主义”的措施是否有效,教师则引导学生将自己作为新政影响下的公民,并客观分析当时的经济政策。教师构建的情感教学不仅提高学生对本课的兴趣,更重要的是使学生与这一门课建立一种情感基础,这对于理解教学内容是非常有效的。

(3)设计教学法

哈德里根学校在以学生为中心的教学改革中走到前沿,该校在5位推行以学生为中心教学改革的督导的领导下,推行一项类似于纽约的学校所进行的活动项目以及“设计教学法”。“设计教学法”是让学生通过个人设计方案或小组设计方案的形成进行学习。[4]以哈德里根学校8年级为例,该校8年级学生班级人数为35人,班级性别全部为男生,将35人分为6个小组,每组5人进行小组学习。课堂作业70%以小组为单位提交课堂问题的设计方案,30%以学生个人为单位提交针对课堂问题的设计方案。“设计教学法”在选择学生的课程内容时,强调以学生的需要和兴趣为中心,强调教师和学生一起在课堂上对教学进行研究。“设计教学法”对教学改革作用的直观体验有以下两方面:一方面是起到了舒缓课堂气氛的作用,另一方面是学生在课堂上被允许更多地进行活动,师生关系更融洽。

3.学生的考核与教师的教学评价

 (1)学生的考核

美国基础学校对学生的日常考核是以学生个人报告单为参考原则的,学生个人报告单在每学期召开家长会时会反馈于家长。学生个人报告单的评价指标主要由以下几部分构成:学生每学期成绩,所占比例为60%;学生参与课外活动的成绩,所占比例为25%;学生参与社会服务的评价效率,所占比例为10%;来自于督学和教师的评价5%。评价体系的指标来源多元化有效地促进评价的全面性,学生个人报告单从学生的考试分数、学生的兴趣评价、学生对社会的服务效率、教师的情感态度四个方面重新检测学生的个人素质。以学生个人报告单的考核形式,注重学生个体素质的全面性,并广泛地得到学生与家长的认可。

    在标准化成就型考试中,拉塞尔学校作为罗得岛州高质量教育的代表,设计了一系列应对标准化考试的措施,这些措施也因此成为该校系统内的推动力。措施主要包含三方面,一是针对教师提高班级分数成绩的,奖励1万元,将学生成就性考试成绩作为教师绩效工资制度的依据;二是按照2001年颁布的《不让一个孩子掉队》的法案,为高利害关系考试和学术标准制定了时间表。从2012年——2013学年度开始,每两年采用“全美教育进展评估”考试,对8年级以上的学生进行阅读、数学、科学等科目的考试评价;三是采用较小的班级规模进行教学。美国古典高中学校9年级的班级人数控制在30人左右,少于其它学校班级规模,班级规模设置原则是尽量以较小的班级人数享用最大化的教室资源,以提高学生成就性考试的成绩。

(2)教师的教学评价

教师教学评价的许多方面在课堂上观察不到,如教师课后与学生的互动、与家长的沟通、与同事的共同教学。因此,对学生的个人报告的应用也同时应用于教师评价。罗得岛州及马萨诸塞州已将档案评定法用于教师的评价中,并运于评定优秀教师的标准之一。然而,各校建立档案袋的目的与重视程度有差异,因此,各校在不同的情境教学中评定教师档案的标准也不一。布罗克顿公立学校建立教学档案袋的主要目的是为有关教师进行教学实际信息的收集,收集内容广泛,包括教师教学计划的完成情况、教案设计的达标率、学生成绩的评定准则、自我评价、上下级同事之间的评价、学生的评价、就学习问题与家长沟通的信件、个人证书与获奖情况、组织学生学习方面的主题讨论等。教师档案袋是检查教与学评价的有效方式,它通过共同合作,不断丰富,促进了教师的专业发展与学生的学习进步。       

三、整理与反思:主题特征的比较与解释

在以直面进入、情感体验的方式对美国罗得岛州的基础教育事实进行主题特征的描述后,需要对观察的主题特征事实进行整理与反思,并就构建的主题特征阐述如下:

    (一)中美基础教育文化价值观存在较大差异。

    个人主义是美国文化的核心部分,中国文化强调集体主义的价值观,中美两国基础教育的显著差异表现在共性教育与个性教育的不同追求上。中国的共性教育,目的是将受教育者引向同一个目标,一个全国层次教育的整体目标,包括传统的思维方式,统一的考试标准,共同的“权威”知识。美国的个性教育是将受教育者根据受教者的自身特点制定相应的教学课程与方法,[5]美国的个性教育表现主要有:美国基础教育尊重学生个人稳私的保护,诸如学生成绩的公布,都会以学生个人体会为主;注重学生批判性思维能力的发展,使学生善于思考,不轻易认同或否定某一个观点;美国基础教育开展各式各样的课外活动,鼓励学生选择自己的兴趣发展,并将课外活动的成果作为学生考核的指标之一,以提高学生对课外活动的心理认可。

注重学生个性教育的价值观同样体现在美国学校办学质量评估体系中,一所学校的办学质量评估体系的构建,正是一所学校文化价值观的综合体现。美国“不让一个孩子落伍”的法案颁布,对美国中小学的办学质量评估,有很大的影响,美国中小学的办学质量评估方案的设计是8+1个一级指标,该评估方案设计中的8个为一般性指标,分别是:关注学生的发展、选择挑战性的标准与课程、学校组织与文化、主动的教与学、教师的专业发展、领导与教育活力、学校与家庭及社区的伙伴关系、学生未来的成就与发展。后加的1个指标为机动指标,评估机动指标的要求,每年都因评估重点而有所变化。美国的这一新指标体系与我国在办学质量评估方案的设计核心理念有所差别,我国中小学办学质量评估方案设计是4+1个一级指标,4个指标统一由国家规定,分别是:学生发展、教育教学、教师队伍、领导与管理。后加的1个指标为机动指标,由地方教育主管部门根据地方教育的实际情况来制定。中美两国基础教育办学质量指标设计核心理念的差别主要体现在:美国办学质量评估注重突出个性教育的指标,中国办学质量评估由原先的重结果转变为重学生发展。美国办学质量评估体系中强调关注与支持学生、有挑战性的标准与课程。两项重要指标有利于提高学校课外活动的公认度,尤其是有挑战性的标准与课程的设定,丰富了课外活动的课程设置。注重学校的每位学生的兴趣成长,培养学生善于思考的能力。中国中小学办学质量体系中将学生发展从二级指标提升至一级指标,其指标在数量上占所有一级指标数的31.3%[6],改变原先注重学习结果转化为以学生为本的教学目标。

(二)中美基础教育的社会服务功能的效率差异较大。

    中国基础教育的管理者强调学生为将来毕业的社会服务的能力,即使在基础教育阶段展开一系列中小学生的实践活动,但仍忽略学校对社会服务的本质,以及利用社会教育资源的意识。学校对社会服务的本质是成为社会发展的动力,将社会服务的功能纳入学校系统,而不仅仅局限于形式主义。美国基础教育更注重学生在校期间对社会的服务能力,并以考核的形式要求学生履行应尽的社区职责。而带有宗教背景的私立基础学校,则是通过学校——教会——社区——家庭的方式将四者衔接,学校与教会通过教育学生社会责任感与品德价值,保障了社区与家庭的稳定和凝聚力。同时,美国基础学校也充分利用社区的教育资源,许多家长与社会人土以“义工”的方式进入学校,补充学校在人力资源教育方面的不足。

美国中小学的社会服务功能体现在学校的课程设置上,美国中小学很早就创设了社会科课程,其课程安排都达到了基本水平。有部分学校在社会科课程的基础上进行进一步的演化,发展出一种融合了知识学习、社会服务与体验反思的课程模式———服务学习。服务学习模式与考核的方式正在美国中小学中推广,体验学习即帮助学生了解了现有的知识与现实社会的联系,又丰富了学生的社会实践活动,并做到真正服务于社会的本质功能。服务学习模式包括社区服务与实地教育,社区服务的主要实施方式是志愿者服务,实地教育的主要实施方式是实习活动。社区服务与实地教育是相互促进的良性方式,有利于学生既为社区进行服务,同时又享受到社区服务的反作用,实地教育为学生提供受教育的机会,两者形成了的良性的互动关系。

(三)中美基础教育评价方式的差异性。

     美国学生评价方式多元性,由高考成绩、平时成绩、综合素质三方面共同组成,强调学生实际适应社会的能力,而不是一张考试试卷的分数决定学生的未来。相比之下,中国基础教育对学生的评价是通过标准化考试来决定学生后续的选择。对比中美两国基础教育的知识评价内容,美国则采用多元智力评价的模式,评价的核心标准是SAT(学习能力倾向的测试),采用智力为导向的题目方式。以美国罗得岛州的基础知识考查为例(见表2),美国多元智力评价主要以语言能力、数学逻辑能力为重要地位。中国则在教育评价方面注重标准与知识的累积能力,注重共性教育多于个性教育。美国的多元智力评价打破了标准性评价模式,主要培养学生对知识的实用性技能掌握,以及各类知识学习的能力。

表2 美国罗得岛州的基础知识考核的标准

年级

考查科目

考查标准

二年级

阅读

考查口语的准确性和熟练的阅读技巧

三年级

阅读、数学

考查基本的阅读技巧和数学

四年级

阅读、数学、写作、交流

通过任务型作业来衡量知识的实用性

五年级

阅读、语言学、数学

通过阅读、语言学、数学来考查基本技能。

六年级

阅读、语言学、数学

通过任务型作业来衡量知识的实用性,也用于评价学校和学区近期是否有所提高。

七年级

阅读、数学、写作、交流

理解概念知识,通过任务型作业来衡量知识的实用性,也用于评价学校和学区近期是否有所提高。

八年级

自然科学

考察理解和用科学的观点来解决问题的能力。

九年级

阅读、语言学、数学

考察基本技能和选修部分高中课程。评价还包括学生的爱好和高中及继续教育的计划等方面信息。

    美国基础教育对教师的教学评价也呈现出多元化的特点,从批评传统的评定形式转化为能够促进教师专业发展的教学档案袋。教学档案袋为教师提供了一个丰富的、标准化的评价。对于中国而言,对教师的评价则是通过校内系统考核来完成。教师的教学档案更多的是个人职业发展的鉴定,或者是作为个人专业考核是否合格的依据。

(四)“学习共同体”的课程组织差异性。

    在学校组织与课程结构上,中美基础教育在“学习共同体”的建构差异性明显。美国基础教育强调“学习共同体”以弥补“个性教育”造成学习成绩下降的不足,“学习共同体”主要是通过课外活动的组织形式进行构建,它的构建则意蕴着新的教育管理形式的形成,并促进了“合作型学校”的建立。而中国基础教育出发点是构建学习型社会,它是需要以“学习共同体”为载体进行构建,但是在促进“学习共同体”课程组织形式的制度与管理上,有着很多条条框框限定。“学习共同体”课程组织形式的开展,课程组织形式的灵活度较低。相对而言,美国基础教育的“学习共同体”的核心优势则是强调学生相互之间的合作,通过常规课堂与第二课堂来帮助学生进行兴趣分类,以兴趣和能力为导向进行学习共同体的划分。“学习共同体”的课程组织形式一方面较好地满足了学生的学习需要,另一方面注重学生个性教育与共性教育的平衡发展。

   (五)中美基础教育的“基础”本质理解不一致。

    什么是“基础”,中美两国的理解具有差异性,中国对“基础”的理解更多强调知识的系统性教育,“打好基础”才是中小学教育的根本所在。美国对“基础”的理解倾向于能力的掌握以及思维方式的发展,各校在强调掌握必备的技能:读、写、算、计算机技能之外。还赋予“基础”新的涵意,“基础”随着时代的发展,对学习者的能力提出不同的要求。因此,美国的基础教育注重的不是基础,注重的是基础之外的个人能力与学生的个性发展。而这样的基础对于学生与社会而言,恰恰是最重要的。美国基础教育不断强调,基础培养的本质应是一种思维的方式,一种学习的习惯和态度,一种独立思考的精神。

综上所述,从现象学视域中对比美基础教育的差异性,似乎更有“质感”。从教育理念到学校的组织与构成,到学校教学及评价方式,中国的基础教育改革都应该有一个全新的突破,借鉴他国之教育优势应是比较研究的首要目的。从美国基础教育的直观体验中不难发现我国基础教育最薄弱的部分即是教育过程中“质”的差异。“质的差异”主要反映在对“基础”的本质理解具有差异性,而这种差异性的产生,根本原因正是由于其文化底蕴的不同,从而所折射的教育理念各异,进而影响了体制的不同,表现为美国学校在组织与构成、课程设置、教学评价方式上更加注重个性教育,更加加强学生创新性的培养。而这一变化正是中国基础教育改革发展的方向与学习的目标,中国基础教育应从教育理念上兼容并包,教育者应具有开拓创新的精神,遵循并完善中国基础教育的弱点,是改革和发展基础教育的根本目的与要求。

 

参考文献

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[3]舒悦.当代美国学校学习共同体问题探析[J].外国教育研究,2007.02.21-22.

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(责任编辑:黎克林)

 

 

 

 

 

 

 

 

   



[1] 胡塞尔.现象学的观念.[M].上海.上海译文出版社,1986:第23-24页.

[2] 朱光明,陈向明.理解教育现象学的研究方法[J].外国教育研究,2006,11:2-3.

[3]  舒悦.当代美国学校学习共同体问题探析[J].外国教育研究,2007.02.21-22

 

[4] 乔尔斯普林,《美国教育》【M】安徽教育出版社2010年版,安徽,334.

[5] 伍先禄.文化价值视域下的中美教育理念比较[J].湖南行政学院学报.2010.05.48—49

6 赵德成.以学生发展为本的学校办学质量评估体系构建[J].教育研究.2012.06.50.